三、对做好学科建设与专业建设互促的几点建议
(一)了解现状，提高认识，重视专业建设
根据上面的分析，由于多种原因，导致高校“重学科建设轻专业建设”现象的出现，以及学科建设与专业建设缺乏互动的客观存在。了解到这一现状，是建立学科建设与专业建设互动机制的根本和基础。面对这一现状，在建立学科建设与专业建设互动机制时，应将工作的重点放在专业建设上；在学科建设与专业建设互动的实践中，专业建设要依托于学科建设，充分利用学科建设资源，促进专业建设的发展。
(二)加强专业建设，将专业建设纳入到学科建设的统一规划和建设中
从意识上提高对专业建设的认识，是为了在实践中引起高校管理部门对专业建设的重视。因此，高校管理者更应该从实际工作中重视专业建设，强化专业建设与学科建设的联系，将专业建设纳入到学科建设的规划与建设之中。高校的学科建设不仅要重视在学科发展前沿的突破，以及学科水平的提升，同时还要将学科建设中取得的学术成果尽快转化为本科教育中的优秀资源，要重视对领军性人才的引进，也要培养出一支有一定规模的科研与教学队伍；要重视学术队伍的科研水平及其教学能力；学科基地的建设，既要能满足科学研究的需要，又要能够发挥其教育功能。这样既能做到资源的优化配置，减少教育资源的重复建设，又能将学科建设与专业建设放在合理的位置，有利于高校整体的建设与规划，有利于学科建设和专业建设的协调发展。（张颖刁婥等）
（摘自《继续教育研究》 2010年第10期）
对学科建设与专业建设的几点思考
学科、专业以及学科建设、专业建设作为高等教育中的基本概念，有着相近的内涵，因此人们常常把“学科”、“专业”相混淆，也经常把“学科专业”作为一个词语使用。“学科专业建设”也经常见诸于各类高等学校的发展规划、研究报告、教育科研论文和教育行政部门的文件中。为理清它们之间的关系，不少专家、学者进行过研究和探讨，但在某些方面仍有不同认识。本文对学科、专业以及学科建设、专业建设的相关问题加以分析，以期对人们正确理解这些概念有所帮助。
一、学科、专业在高等学校存在的基础及其关系
1、学科、专业在高等学校存在的基础
高等学校的学科，属于某一学科的一个“亚群体”。虽然学科是知识领域的划分，但在高等学校，知识领域仅是学科存在的一种形式，其依附体主要是掌握知识的人以及这些人组成的群体，即教师和研究人员(以下统称教师)。没有掌握该领域知识的教师存在，该学科在该高等学校就不存在。因此，高等学校的学科是以掌握该学科高深知识的教师的存在而存在的。简言之，高等学校的学科以教
师的存在而存在。
专业源于社会对专门人才和专门知识的需求，为培养专门人才而设置，以社会对各种专门人才的不同需要而相互区分，它“处在学科体系与社会职业需求的交叉点”。高等学校的某一个专业只有招收、培养了学生，才能称该校有某个专业。否则，若某专业因某种原因而停止招生，则当该专业的所有学生毕业后即可认为该专业在该校就不再存在了。所以在高等学校，专业以学生的存在而存在。
人们按照其自身逻辑和教学规律对各学科的知识进行选择、编辑，形成适合不同教学对象的教材，教材运用于教学过程形成课程，各种课程的组合形成专业。因此，课程是学科和专业的中介。
2、学科与专业的对应关系
高等学校的专业处于学科体系和社会需求的交叉点上，具有职业性和学术性双重特性。人才培养的层次越高，专业的学术性就越强，职业性就越弱；反之，职业性越强，学术性越弱。
(传统的)研究生专业的学术性要强于职业性，甚至具有完全的学术性，应理解为“以攻读某专门学科(知识领域)的学位为业”。这样，研究生的专业在名称、口径等方面就与学科具有了一致性，或者说具有同一性，因此我们也就不难理解《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的称谓了。
在本科教育层次，专业的学术性与职业性相当或弱于职业性。本科专业的学术性要求必须有相关学科作为其依托。依托的学科越少，专业的口径就越窄；依托的学科越多，专业的口径就越宽。本科层次的专业与学科通常不具有完全的一致性，因此，我们很少看到“学科”或与学科有关的提法，通常仅称“专业”，如教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》。
有研究人员认为，“有些学科本身就是专业，有些专业本身也同时就是某一学科”。笔者认为，研究生教育中的专业和本科教育中的部分专业，在名称、口径等方面与学科具有同一性，但也不宜认为“有些学科本身就是专业”或者“有些专业本身也就是某一学科”。因为，当这样的学科和专业在进行学科建设和专业建设时，其建设目的、建设内容和建设后的评价标准是不完全相同的。还是应在不同的场合给予恰当的称谓为好，以避免造成人们理解上的偏差。
3、学科、专业的变化与相对稳定的关系
有学者认为，学科可以不断地分化，而专业具有相对稳定性。也有学者认为，学科具有相对稳定性，专业是变动不居的。笔者认为，笼统地讲学科和专业的变化与相对稳定的关系是不恰当的。学科名称、专业名称可以在较长时间内保持稳定；学科方向在一段时间(如五年或十年内)可以相对稳定，但当院校重新制定下一阶段的学科发展规划或进行学科组织重构时，当对学科发展状况、发展趋势重新审视并加以凝练时，当新的学科带头人出现时，学科方向就可能发生较大变化；学科水平不应该一直稳定，而应不断提高，这也是学科建设的根本目的所在；专业招生规模、专业口径在几年之内可以保持稳定，但社会对专业人才的数量需求和知识、素质、能力结构需求是不断变化的，院校应根据社会需求的变化及时对专业招生规模、专业内涵、专业口径等进行调整，以保持专业的适应性。由此可以看出，无论是学科还是专业，都有其变化和相对稳定的方面。把握学科和专业的变化与相对稳定的关系，对于指导学科建设和专业建设具有一定的理论意义。
二、学科建设与专业建设的原则
人们对学科建设应遵循的原则已有很多研究，其中“非均衡发展原则”已基本成为人们的共识。那么，专业建设是否也应遵循这样的原则呢?我国在1961年发布的《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(即《高校60条》)中规定，“每个学校应该努力办好若干重点专业”。笔者认为，这在当时的国家经济条件和对专门人才极端需求的情况下是应该的，但在高等教育进入大众化阶段后应遵循均衡配置资源的原则。
学科建设与专业建设的内涵和目的不同，使得在学科建设中坚持非均衡发展原则、而在专业建设中遵循均衡配置资源的原则成为可能和必要。
从可能性上看，投入到学科建设的资源主要用于学科队伍建设、学科基本条件建设、研究生培养、学术交流等方面，而用于专业建设的资源主要用于课程和教材建设以及教学、实习和实验场(室)建设等方面。其建设的内容和层次各有侧重，对学科进行重点配置资源与对专业均衡配置资源不相矛盾。
从必要性上看，非均衡发展在资源配置上表现为重点学科得到的资源多而非重点学科得到的资源少。这样做的主要目的是通过集中有限资源，实现重点学科的快速发展，并带动其他学科的发展。专业以学生的存在而存在，专业建设的根本目的是提高人才培养质量，而质量是高等教育的生命线。高等教育坚持以学生为本，就要使每个专业的学生都受到良好的教育、都能经过几年的专业教育学到今后个人发展所需要的本领。一所院校，虽然专业有学生规模大小之分、有社会需求的“冷”“热”之分、有新设专业与传统专业之分，但没有高低与轻重之分、没有“手心手背”之分。专业依托的学科不同，而学科又有重点和非重点之分，学科建设上资源配置的差异会或多或少地影响到专业建设所得到专题研究的资源的多寡，这就更需要在专业建设上优化资源配置，以便尽量使每个专业均衡发展、让所有的学生都能通过专业建设受益。
三、学科建设与学位授权点建设
某学科获得了博士或硕士学位授予权，人们通常将该学科称为某某学科博士
或硕士学位授权点(习惯上简称为学位点或博士点、硕士点)。这时，学科建设与学位授权点建设基本属于同一概念，也具有基本相同的建设内容。但把学科建设等同于学位点建设，就容易产生片面追求学位点数量、重“申报”轻“建设”等弊端。笔者认为，学科建设与学位点建设是有区别的。
首先，从内容上看，虽然二者互有重复，但各有侧重。学科建设侧重于学科的基本条件(包括人、财、物、信息等)建设，其目的在于夯实学科基础、形成雄厚的学科实力和可持续发展能力。学位点建设侧重于人才培养，其建设内容必须能够保证而且有利于提高研究生的培养质量、尤其是必须有一套严格规范的人才培养程序。
其次，从层次上看，学科建设是学位点建设的基础。教育的层次越高，其学术性就越强。研究生教育作为最高层次的教育，决定了其运行的基础就是学科建设。学科建设过程是一个学科组织从小到大与从弱到强、学术水平从低到高的发展过程；而学位点是在学科水平达到国家认可的标准之后才获准设立、招收培养研究生的。
第三，从权力关系上看，学科的设置与学科发展方向的选择属于高等学校的自主权，不受外界权力和《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的束缚；而博士、硕士学位的授予质量关系到国家的学术声誉，学位点必须经严格审核后才能设置，而且要符合《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的学科划分。
如前所述，研究生的专业在口径、名称等方面与具有学位授予权的学科具有一致性，而学位点建设的根本目的在于提高研究生的培养质量。因此，学位点建设可以理解为研究生层次的专业建设，在理论上可以与本科层次的专业建设相对应。
四、非主干学科的建设
一般来说，院校都有若干学科不作为任何专业的主干学科，这些学科以承担公共课教学的学科为主。那这些学科是否应和其他学科一样进行学科建设?如果建设，建设的目的是什么?应如何建设?
首先，应对这些学科在院校中的地位加以明确。正是人们经常把学科等同于专业、把学科建设等同于学位点建设，才致使这些非主干学科在院校中的地位不如招收学生和培养研究生的学科，甚至不被当作学科看待。笔者认为，学科以教师的存在而存在，无论是从学术性角度看，还是从组织性角度看，非主干学科与其他学科均无差别，应该纳入学科建设的对象范围。另一方面，这些面向全校承担公共课教学的学科通常与各专业的专业建设没有多大关系，如果不将其纳入学科建设的对象范围，那么，这些学科必将长久地处于边缘地位、势必不利于人才培养目标的实现。
如果将非主干学科纳入学科建设的对象范围，那么，建设的目的是什么呢?一般来说，学科建设的主要目的在于提高本院校某学科在该学科领域的相对水平、培养学科拔尖人才和学术团队、创造高水平科研成果并推动本学科的发展。
院校的非主干学科，其存在的目的是为培养全面素质的人才提供教师和课程，因此，其建设目的也应在于吸引高水平教师并不断提高教师的学术水平和教学水平、在于保证面向广大学生的课程的质量。当然，笔者也绝不否定非主干学科通过积极开展学术研究来提高学科水平，但这不应当是其首要目的。
从非主干学科的性质和存在的目的可以看出，其建设重点是教师和课程。重点学科、主干学科的建设往往通过开展高水平科学研究来吸引、培养学科带头人和学术梯队，以科研带动教学。而非主干学科的首要任务是教学，其所有教师均要面向广大学生，教师队伍的整体水平和平均水平是教学质量的保证。因此，教师队伍建设不能只注重培养学科带头人和学术骨干，而要关注每一名教师的发展，要为所有教师、特别是年轻教师的快速成长提供有力的条件。课程建设水平应是衡量非主干学科建设水平的重要指标。这些承担公共课教学的非主干学科在人才培养的各环节具有基础性和全局性作用。但现实中，这些学科的课程很难像专业课程那样受到学生重视。这其中的原因是多方面的，本文不作深究。但从课程建设的角度讲，要树立精品意识。这些课程既要反映该学科领域最基本、最核心的知识，为学生的专业学习奠定坚实基础；又要为学生的全面发展和毕业后的人生与职业的发展提供必要的素质和能力储备。（马涛）
（摘自《国家教育行政学院学报》2008年第3期）
转变习惯思维模式拓展学科发展视野
在我国高校，存在“学科建设”之说。从教育部到高等院校的管理者乃至教授们，都非常重视学科建设。学科建设成了衡量学科水平及管理者业绩的一项重要指标。很多大学之学科建设起过积极的作用，但仔细思索，不难发现流行的学科建设的习惯思维模式也存在严重的缺陷，尤其是在一些大学进入新的发展阶段时。本文即探讨学科建设的习惯思维模式存在何种问题，如何转变。
一、学科建设的习惯思维模式
首先让我们看一看，学科建设的习惯思维模式究竟是什么？只需看看高校中管理者对于学科建设的主要关注即可明白。
1.单一学科关注
就学科建设的规划和执行而言，高校中一般是以院系为单位进行的。而院系在考虑其学科建设时，自然容易囿于传统的学科视野及学科框架中。人们关注单一学科的建设，一方面是由于认识的局限性，因为教授们对其学科的范围有一个传统和习惯的认识。即使有识之士认识到需要跳出框框或扩大视野，有时也难免遇到强劲的阻力。如在机械学科，当一个教授希望支持某个与传统机械学科不大有关的建设内容时，他很可能会听到有人斥之曰“无‘机’之谈”。另一方面，利益的考虑也使得院系在考虑学科建设时局限在自身确定的范围内。这就是说，即便有人认识到传统学科视野的局限性，但在真正考虑学校对于学科建设支持时，若提出与其学科的传统认识关联不大的问题时，又恐其它院系分割其利益，故而还是局限在传统的学科框架内。
2.指标关注
大学的管理层通常很在意学校拥有多少博士点及重点学科之类的指标，因为此类指标在一定程度上反映了学校的实力。因此，大学对某一个院系学科建设的关注首先是看它是否有硕士点、博士点，是否是重点学科。如果已经有了，是否是一级学科博士点，一级学科重点学科等等。如果把此类指标当作一级指标的话，则还有二级甚至三级指标。如重点实验室（国家抑或省部级）、获奖数、长江学者及杰出青年基金获得者数、重要刊物论文数等等，不一而足。
3.科研关注
学科建设中的另一个关注是科研，尤其是对研究型大学而言。前述的指标关注中就有很多是与科研相关的，因此关注科研就成了学科建设中很自然的考虑了。进一步的考虑则是培育大的科研项目。应该说，很多学校的学科建设中关于科研的规划有力地促进了研究水平的提升，也有相当的意义。问题是对科研的关注是否包含了对教育本质的关注？
4.重点关注
教育部关于学科建设的基本思路是突出重点，扶强不扶弱。如“985工程”中关于学科建设的支持即如此。这也有道理，这些年的实践也取得了不错的效果。因为任何一所学校都不可能在所有方面是最好的，在其有优势的若干方面着重建设，当然能使其优势更为明显，从而也彰显学校的特色。
上述关注都有道理。实践中，一些大学的学科建设也的确起到了好的作用，产生了不错的效果，但不等于说今后就不需要人们重新审视。下一步的学科发展是否需要拓宽视野？过分关注于科研而忽视教育是否为明智之举？在单一学科范围内讨论学科建设是否欠缺什么？仅仅关注某些指标是否为学科建设中的浮躁体现？笔者认为，在我国高等院校尤其是重点大学中，传统的、习惯的学科建设思维模式基本完成了它的阶段使命，而今后则必须改变。
二、习惯思维模式缺少核心价值观
不妨分析一下，习惯的学科建设思维模式究竟欠缺什么？一言以蔽之，缺少核心价值观。具体表现如下：
1.缺少关于教育本质的考虑
应该承认，多年来大学里关于学科如何发展受到类似于政绩观的强烈影响。关于大学的水平或发展，大学的管理者首先想到的是重点学科、博士点之类的数量。但教育者思考学科发展却不应该停留在这种层次上。大学之谓大学，高等教育之谓教育，关键在于从教育的本质上去考虑学科的发展。那么教育的根本是什么，当然是培养人。既如此，大学学科的发展首先应该围绕涉及教育本质的一些问题，诸如：培养什么样的人？学生应该具备何种素质？怎样培养？诚然，高水平大学的标志之一是其所拥有的高水平研究，但大学之研究与研究院所之研究的不同乃在于其根本目的相异，尽管其研究的最终结果衡量却并无大学还是研究院所之分。大学的社会责任之根本还是培养人，高水平大学往往通过研究培养高级人才。因此，大学在考虑其学科建设时，不能忘掉教育的本质。如果把重点学科、研究成果之类的指标喻为毛，则关于教育本质的考虑则应是皮。皮之不存，毛将焉附？也许有人质疑，通常皮在毛之下，隐而不见，故只需要关注毛则可。问题是，皮肯定会影响到毛的质地。缺乏对教育本质的认识，缺乏教育的内在理想，
自然会影响大学管理的评价体系，很容易导致仅仅关注科研指标，而少关注科研与教育的融合，当然最终影响学生培养的质量。还有人或许诘问，考虑教育之本质与否，又有多大可实际操作的空间？后文当可释疑。
2.缺少可持续发展的理念
谈论发展，应该是可持续发展，这是科学发展观的基本思路。仅仅关注指标之类的东西，显然是一种短视行为。一所大学的声誉之根本体现是什么？多少研究成果以及重点学科之类的量是不容易为人们所记住的，即使对于圈内人士亦如此，更别说是普通的老百姓。一所大学留给世人的声誉之根本乃在于她的“人”，即她的毕业生以及在学校的教师。因此，基于“人”的培养（既包括学生培养，也包括教师自身的培养）的学科发展才是真正长远的、可持续发展。即使纯粹从研究的角度而言，短期效应与长期效应也明显有优劣之分。近些年来，由于各个层面的评价体系的综合作用，使得教授们及管理者们都把眼光放在尽快出研究“成果”，项目数、科研经费数、文章以及获奖数等。这种“成果”可能不是真正的成果，或许就是管理者之政绩体现以及教授们之功利体现。这种短期效应当然不利于研究以及学科的可持续发展。
3.缺少整体和系统的观念
多年来，我国高校中（包括一流大学）在考虑学科建设时过分强调支持重点和强势学科或方向。每一所学校当然应该有其鲜明的特色，任何一所一流大学都不可能在所有方面都是最好的，这是简单道理。因此，很多人考虑学科建设的基本思路就是锦上添花。实事求是地说，锦上添花的思路在大多数情况下也许是正确的，但若把它绝对化，其谬大矣。思考学科建设，整体和系统的观念必不可少。一方面要突出重点，另一方面也要协调发展。在突出重点的同时注意协调发展，在协调发展的基础上突出重点，这恐怕也是科学发展观的体现之一。其中道理其实也简单，因为不能协调发展，不仅影响到整体，而且也波及到“重点”的可持续发展。如某大学，工科很强，理科弱。如果一味支持工科的话，理科水平不高最终还是会影响到工科的长远发展，因为工科的进一步提升需要理科的支撑。又如一所综合性大学，其理工均强，人文弱，如果对其人文学科的支持不够，情况又若何？姑且不论其作为综合大学的整体实力，即使从人才培养的角度，一个强大的人文学科的存在有利于学生综合素养的提高。也许有人会反驳，我们没有强大的人文学科，但可以请很多外面的人文大师来做讲座，一样可以提高学生的人文素养。不错，可以提高。但是自身有无一个强大的人文学科，所形成的人文势场大不一样，其“势”不一样，对学生的潜移默化的影响当然也不一样。从整体和系统的角度思考学科的发展，还要注意到新的学科方向或领域。既然是新的方向或领域，原来在这方面就无所谓强弱。如果一味强调支持强势方向，新的方向或领域就可能得不到支持，这显然是违背学科发展规律的。
4.缺少学科的大视野
“大视野”对于教育管理者尤其重要。眼光局限在学科的传统视野中的情况并不鲜见。部分教授固守在传统的学科领域，不愿在自己不熟悉的领域去拓展。如果仅仅如此，也无大碍。然而，少数教授可能夸大传统方向的重要性，借以阻碍他人在其它方向或领域的拓展，这就可能大大地阻碍学科发展了。当今，不管是在科学还是技术领域，学科交叉的现象越来越明显。那么在学科交叉的边缘地
带，很难划一根清晰的线。再则，即使已有一个学科的教授们在做某一方向或领域的工作，也不应该排斥另外一个学科的教授也做同方向或领域的工作。因为不同学科的教授针对同一个问题可以从不同的视角去研究，均可能取得不同的、有益的结果。如果说，研究视野局限在某一个很小的点上对于某一个教授而言尚有合理性，那么对于大学管理者而言，思考学科的发展就应该具备研究的大视野。在学科建设中构思研究规划时，往往缺少跨学科的研究视野，这也是在很多学校或院系屡见不鲜的。
5.缺少责任意识
教育者应该具有强烈的责任意识，并主要表现在两个方面，一是应该让学生具备什么样的责任意识？为此，学科教育如何改善？二是大学应该承载什么样的社会责任？相应的学科及其研究发展应该起到何种作用？这虽然听起来很虚，但应该是考虑学科及研究发展的出发点和指导思想。是否怀一份责任意识于心中，则关于学科发展的动力、视野、举措等可能都不一样。学科建设中常常可以看到的，忽视教学、过分支持某强势方向、或者撒撒芝麻，其实都是缺乏责任意识的表现。
三、转变学科建设的习惯思维模式
由前面分析可知，一定要转变学科建设的习惯思维模式。如何转变？尽管学校和学科的不同使得具体措施各异，但转变思维模式的指导思想却大体相同。其实，就学科建设的举措和行动而言，真正要害的是关注什么。下文就学科关注的拓展略作讨论。
1.从学科方向关注拓展到重大问题或领域关注
当今科技本身的发展抑或社会发展，都存在一些重大问题或领域。如能源问题、环境与气候问题、人类健康问题、水资源问题、农村问题……，还有很多次级重大问题或领域。把一所大学某一学科的发展与重大问题或领域联系起来，就是要分析未来某学校、某学科在某重大领域中能发挥何种作用？如何培养学生适应社会和科技发展的重大需求？学校的某一学科在某一重大领域之研究方面有可能做何种贡献？目前已有什么条件？缺少什么条件？如何争取资源？如何整合力量？切入点在哪里?如何与其它学科交叉？如此等等。试想，关于学科发展的这种思维模式是习惯的思维模式所不能比拟的。在习惯的学科建设思维模式中，人们仅把眼光停留在如何进一步支持有优势的方向，即使考虑其未来研究的发展，也是局限在某一优势方向内部。而考虑重大问题或领域的方式显然在更高的层次上，它包含了学科长远的考虑，包含了学科方向的拓展（与其它学科的交叉），也需要设法整合优势力量。在这种思路指导下，培养的学生视野更开阔，学科的研究方向及选题更有意义，由此而得到的机会更多、资源更丰富，出大成果的可能性也越大。对重大问题或领域的关注首先体现了责任意识，因为有可能在重大问题或领域方面有所为，则能充分显示大学及其大学生所承载的社会责任；其次体现了可持续发展的观念，不管是从研究或教育的角度，重大问题或领域都是值得致力于长远发展的；其三体现了系统整体及多学科交叉的思想，因为这类问题或领域往往需要跨学科、跨院系的协同。需要特别指出的是，并未排除对优势学科方向的关注，因为优势学科方向在解决重大问题中往往也会扮演关键角色。因此，优势学科方向关注其实也包含在重大问题或领域关注之中，只是后
者的层面显然更高。
2.从科研关注拓展到教育关注
学校的根本目的是培养人，因此学科发展的第一要务也是如何有利于学生的培养，有利于教育。大学教育有太多的理由和问题需要致力于学科发展的教育者们关注。其实，一所学校某一学科的质量如何，最根本的因素是其培养的毕业生在社会上的表现。既如此，就应该为在校的学生提供尽可能好的教育。因此，考虑学科的发展当然应该关注教育，尤其是本科生教育。这样的学科建设才能真正体现教育者认识到教育的本质。本科生教育中需要关注的问题很多，一是课程体系和课程内容的再设计。科技本身的发展和人才市场需求的变化都需要人们调整专业及课程的内容。二是学生创新能力提高所需要的教育方面的举措和手段，如增加教材的启发性，培养学生主动实践的能力等。三是对社会和业界的开放。一方面增加学生与社会和业界接触的机会，使学生在其中有可能更好地认识社会、业界的需求和面临的重大问题；另一方面让社会和业界的需求反映到教育环节中，甚至让业界人士走上大学的课程讲堂。四是如何培育好学生自我教育和主动学习的环境，包括引导学生主动学习某些其它学科的知识，在课外与其它学科学生讨论与交流。五是如何把更多的研究资源用于本科生的教育等。总之，在规划学科发展时，很多教育方面的问题需要教育者尤其是学科带头人去关注。这些关注实际上就是从本质上认识教育的具体体现。遗憾的是，现实中包括一流大学的研究能力很强的优秀教师们，对此关注甚少。也许有人说，教育问题并非无人关注，重点大学里通常是那些主要从事教学的教师去关注，而主要从事科研的教师则更多关注学科建设。这种观点和做法都是有害的。科研与教学的分离绝对不利于人才的培养，应该让那些科研潜质很好的教师也关注教育。
3.从专业关注拓展到人文关注
在讨论、规划学科发展或学科建设时，大多数都是首先考虑科研，进一步的则有关于专业的考虑。人们忘记了很重要的一点，那就是综合素质的培养，其中人文素质非常重要。或许有人反驳，这不用专业教育人士思考，学校有专门负责通识教育的人，他们会关注人文素质教育，包括课程教学及人文素质讲座。此种观点谬矣。仅仅把人文素质教育寄托在人文课程和讲座，其效果是有限的。笔者认为，对于专业教育者言，应该在专业教育中施予人文关注。这主要表现在“以学生为本”上。学校里最大的“以学生为本”当是挖掘学生的潜能。有些人只注意到挖掘优秀学生的潜能，对优秀学生施予创新教育。其实挖掘学生潜能也好，创新教育也好，并非只能针对优秀学生，对于所有学生皆有必要。用通俗的话讲，就是因材施教。此思想古已有之。只不过是现代教育不再是古时的个人传授式的教育。当今大学在规划学科发展时，一个很重要的课题是如何在批量培养同时，尽可能地考虑和施予个性化教育。出于教育者的责任感，出于对教育的热情，这方面有很多问题需要我们探索。现代科技手段完全可以用到知识的传授和智慧的启迪中。另一方面，在专业规划中应该考虑如何更好地培养学生的人文关注习惯和视野。其实，前述的重大问题或领域关注本身就隐含着人文关注。试想，对环境问题、能源问题、人类健康问题等等的关注，其实就是对人类发展的关注，当然就是人文关注。换句话说，学生养成了人文关注的习惯，他们也会更自觉地关注人类发展所面临的重大问题。专业教育中，培养学生的协同力、领导力之类的
综合素养，也是一种人文关注。一个人的发展在很大程度上也取决于这些因素。作为教育者，应该有意识地把此类能力的培养寓于课程设计、课程实习等环节中。这种能力培养首先表现在教育者对学生的人文关注。另一方面，要让学生明白这类能力需要爱心、需要对他人的尊重，也就是说学生应该具有高尚的人文情怀。
在规划学科发展时，这些都是可以考虑的因素。需要专业教育者思考的是，如何把上述这些人文关注有意识地渗透到专业教育中，如教材内容以及实践环节中。总而言之，大学在考虑学科发展或学科建设时，不能把目光仅局限在本学科专业的狭隘视野中，更不能只关注研究。习惯的学科建设思维模式是缺少教育的核心价值观的表现。在学科建设的规划和执行中，要从习惯的学科关注拓展到对教育的关注、对重大问题或领域的关注，乃至人文关注。(李培根)
(摘自《中国高等教育》2010年第13、14期)
建立以学生为中心体现资源共享的本科课程新体系
培养创新人才是当今社会对我国高等教育提出的新要求。实现这一目标的途径之一，就是构建有利于创新人才成长的课程体系。以建设研究型大学为目标的厦门大学，在“厚基础、宽口径”的理念指导下，确立了以学生为中心、体现资源共享的本科课程新体系。
一、当前研究型大学课程结构的弊端
我国大学的课程结构体现着浓厚的专业教育色彩。造成这种现象的原因，既有主观认识方面不到位，也有客观上的体制和机制方面的障碍，它们直接从顶层设计上制约了研究型大学人才培养模式的设计和课程体系的组织架构，造成课程计划在实际运行过程中表现出较强的刚性特征，而弹性、柔性运行不足。这突出体现在“四个截然分开”上:
必修课程与选修课程截然分开。国外必修课与选修课没有明显的界限，同一门课程对于一个学生是必修课，对于另外一个学生则可能是选修课;对某一个专业的学生可能是必修，而对于另外一个专业学生则可能是选修。相反，在国内大学，在一种专业培养框架内，必修课与选修课却截然分开，并且在观念上一直认为必修课重要，而选修课不重要，这种认识实际上是从管理的角度对课程进行归类而不是从学生知识结构角度来认识。这就人为地在必修与选修课程之间形成一条鸿沟。因此，这也是多年来为什么选修课比例不高、学生选择范围有限的主要症结所在。
主修课程与辅修课程截然分开。在国外大学，为了避免学生知识结构过于单一，学生选择辅修专业被认为是完善知识结构的必要手段。在这样一种机制下，同一门课程对于一个专业学生而言，可能是主修，而对于另外一个专业学生而言则可能又是辅修课程。与之相比，国内大学把辅修学习看成是一种额外的学习。学生修读辅修不是从完善学生知识结构出发，而是从解决缓解专业冷热矛盾而产生。这一认识与做法客观上形成了主修与辅修两套不同的体系，主修课程与辅修课程截然分开。
普通教育课程与专业教育课程截然分开。在国外大学，普通教育与专业教育并没有明显的界限，往往是通识教育阶段有专业课程，而专业教育阶段也有通识教育课程，并且随着学生学习兴趣的转移和专业的改变，通识教育课程还可以转化为专业教育课程，而专业教育课程在一定程度上也可以转化为通识教育课程。但在国内大学，在国家专业目录统一管理下，学生专业的形成是通过自上而下的专业招生先行确定专业发展趋向。在这样的一种专业培养框架内，普通教育与专业教育形成具有严格顺序，普通教育课程与专业教育课程各行其是，截然分开。
研究生课程与本科生课程截然分开。在国外大学的课程结构中，本科课程与研究生课程往往是可以共享的，这主要体现在课程的管理上，一个大学的课程统一进行编号。然而在国内大学，本科教育与研究生教育分属不同的部门管理，尤其是设有研究生院的学校，本科教育与研究生教育之间争夺资源的矛盾越是激烈。
上述四个方面的截然分开，直接反映了研究型大学内部学科与学科割裂、本科生培养与研究生教育割裂、教学与科研割裂、教学运行与资源配置割裂、教学改革与管理创新割裂等弊端。而这种因机制方面而导致的课程体系割裂，从整体上割裂了学生知识结构和智能结构，限制了学生自主学习、自主选择的空间，最终制约了学生个性、兴趣、爱好等方面的充分发展。尤其在学校办学规模扩大、教学资源紧张的现状下，这种制度安排进一步加剧了教学资源的无序竞争，导致有限教学资源的结构性浪费。
二、研究型大学的课程改革巫需“三个转变”
从“以教为中心”向“以学生为中心”转变。今天，学生学习知识的方式以及传播知识的方式都在发生重大变化，如何满足学生日益增长的个性化、多样化的学习需求，是课程改革不应回避的问题。由于以往的课程体系过分强调以教为中心，而缺少考虑到不同学生的学习兴趣、发展能力等个性化需求，使得整个课程体系缺乏个性化和弹性化，教学缺乏灵活性和针对性，既不能让拔尖学生脱颖而出，也无法让学习有困难的学生有合适补习机会，更无法让在某一方面有兴趣的学生提供其合适的自主学习和自主设计的空间。
从“以学科知识为中心”向“以提升能力为中心”转变。在历史的积淀中，大学比较强调学科知识的系统性、完整性、学科知识的逻辑性，课程体系设计往往只从本学科本专业出发设计教学内容、课时以及教学组织形式，而没有充分考虑到人才培养目标对不同层次、类型、规格以及不同学科专业知识结构的不同需求，教学方式及组织形式往往采取简单流水线的生产方式，整个课程计划缺乏学科综合和学科专业交叉，更多体现在专业和学科内部，而从学科间交叉探索课程体系、教学方式、组织形式等方面考虑不足，最终使人才培养失去了创新的活力和动力。
从“教学与科研脱节”向“引导学生介入科研过程”转变。大学的科研活动不仅包括教师的科研，而且也包括学生的科研。但是前一阶段的教学改革，重在其本身，而对于如何把科研成果及时转化为教学内容，如何把科研方法及时引人教学方法，如何把教师科研活动及时吸纳本科生参与，如何把科研意识及时渗透到课堂教学等方面并没有过多的探讨，这使得整个教学改革失去内在驱动性、影响持久性和激励的有效性，课程计划的组织及运行无法最大限度地激发学生求知的欲
望、探索的乐趣、创造的潜能，从而无法实现地对学生心智的有效训练和人格全面培养。而对于如何结合学科与专业建设，尤其如何依托科研平台促进教学内容与课程体系更新方面考虑不足。
三、厦门大学本科课程改革思路
基于上面的分析思考和针对研究型大学课程改革存在的共性问题，厦门大学积极探索，形成了新时期课程改革的主要思路，即如何利用研究型和综合性大学的特点，构建以学生学习为中心，满足学生兴趣、发展能力多样化需求、体现跨学科的教学体系。为此，厦门大学在新一轮的课程改革中的基本思路是: 首先，从顶层设计上通过对学生知识、能力与创新要素的综合分析研究，构建一个以学生为中心，以满足创新型人才培养的个性化需求，以有利于学生自我设计、自主学习为目标的跨学科、分类分层的课程新体系，彰显“以人为本”的教育理念。这种课程体系在组织及运行过程中主要有四个方面的特征。
课程计划个性化。新的课程体系在顶层设计上根据人的需求而不是物的标准来设计课程目标，是从个体的特殊需求而不是群体的一般需要来考虑课程的组织，是在现有教学资源约束条件之内，能够充分适应不同学生的兴趣、爱好，满足学生自主选择专业或选择专业方向需求。课程计划弹性化。新的课程体系从适应不同学习能力的需求出发，提供多样的“课程套餐”供学生选择。通过提供阶梯式课程计划，鼓励学生根据学习程度选择相应的级别，使每个人的特有能力得到充分发展。既要积极创造条件，实施学业加速制，鼓励优秀学生脱颖而出，又要实施学业延迟计划，给予学习程度较弱的学生充分的补习机会，让其顺利完成学业。
课程计划柔性化。新的课程体系克服不同课程类型的各种界限或障碍，改变过去几个截然分开的现象，实现主修当中有辅修、辅修当中有主修;必修当中有选修，选修当中有必修，普通教育课程当中有专业教育课程，专业教育当中有普通教育课程，从而达到“你中有我”，“我中有你”的相互渗透、融会贯通的课程新体系。
课程计划综合化。新的课程体系克服过去在以形成学科知识为中心，在较窄专业口径甚至专门化方向内设置课程体系的做法，打破学科专业界限，拆除院系部分机制障碍，从学科与学科之间、学科与社会之间、学科与学习者之间不同层面综合构建新的课程体系，使学生的知识结构和智能结构保持必要的知识广度和深度。
其次，确立优质教学资源共享为目标，从实际运作层面解决影响新课程体系运行过程中的各种障碍，建立一个以学生为中心、体现资源共享的运行机制。包括:
全面自主选课机制。允许学生按专业培养目标自主选择、组合课程模块集，形成自己个性化的学习计划。充分体现学科交叉特点，打破专业学科之间的界限，克服不同单位课程资源互不共享的弊端，允许并鼓励学生跨学科跨专业交叉选课。打通课程层次，本科生可以选修研究生课程模块。个性化学业指导机制。作为全面自主选课机制的必然要求，必须改变过去导师制、班主任工作制以及辅导员工作制三者之间各行其是、互不沟通的弊端，从管理层面解决三支力量截然分
开的障碍，实现对学生全面、全程、全员的指导，形成常态化、个性化的学业指导机制。
教学资源共享机制。改变过去资源配置上那种按系、按专业甚至专门化方向“小而全”的资源配置方式，从人才培养的需要出发，从大学科层面，统筹考虑不同学科、专业，统筹考虑本科生教育与研究生教育，通过教师定编、教学经费划拨、工作量考核等经济或行政手段，打破学科专业、人才培养层次的界限，真正实现优质教学资源共享。
教学运行过程的激励机制。任何改革不仅需要自上而下的行政力量推动，而且更需要自下而上的内在需求驱动。对于教师，学校应当有意识通过启动一系列的教学质量与教学改革，调动教师主动承担教学研究与改革，钻研教育教学方法，在平常教学过程中渗透科研思想、科研内容、科研方法、科学精神等各种元素，真正让教师体验到教学对于科研的促进作用。对于学生，学校应当逐步改变目前单一的学业评价体系和成绩排名体系，而从学生综合能力素质出发，形成有利于学生个性差异发展的学业评价体系和成绩排名制度，真正让学生感受到学的乐趣和成功体验。
四、厦门大学本科课程改革实践
依据上述思路，厦门大学早在上个世纪末就开始尝试新的人才培养模式和课程体系以及相关配套运行机制的构建。进人新世纪，学校从培养拔尖创新型人才的目标出发，自2007级进行新一轮人才培养方案修订，并在2008级进行实施。同以往相比，新的人才培养方案突出如下特点:
其一，从学科层面设里平台课程。这是本次教学计划修订的一个亮点。在新的教学计划中，学校要求每个学科专业都要设置一些最为必要、最为基础、最为核心、最有价值的课程作为平台课程，根据面向对象分为不同级别。面向全校的课程将作为公共平台课程，面向若干个学科专业课程将作为基础平台课程，面向若干专业大类课程将作为专业平台课程。通过平台课程的建设，试图使学生把握大学里最为基本的知识和能力，同时把最为优质的教学资源配置到最需要的地方。同时，每类平台课程根据不同学科、专业以及学生兴趣爱好需求实行分级分类教学。例如，以学科平台课程而论，经济学院现下设5个系，学院要求每一个学生都“必修”门学科平台课程，但这种必修可以通过选修的方式来完成。如经济史是所有经济学类专业都要修的课程，但经济史可以分为经济史1、经济史2、经济史3等。基础经济学专业学生必须修经济史1，其他经济学专业如财政学、金融学学生，只要经济史2或经济史3，但允许学生选修经济史l。这种课程设置将改变过去那种比较刚性的做法，适应不同学科专业人才培养目标、不同学生学习能力、兴趣爱好的需求，从而使整个课程结构更加模块化、弹性化。
其二，突出学科专业交叉和资源共享。跨系选课是综合性大学学科交叉融合、课程交叉综合的重要体现，也是厦门大学课程改革的一个重点。在新的教学计划中，首先打破了学院与专业学科之间的界限，克服不同单位课程资源互不共享的弊端。原则上，所有的课程可以根据实际资源承受和需求情况，决定对任何系任何专业任何学生开放。本专业开设的必修课程，同时也可成为外专业的选修课程。相应地，每个专业也要开设供全校学生选修的课程。例如，中文系的戏剧影视文
学专业与软件学院的数字媒体艺术专业两个专业都具有很强的互补性，都需要对方给自己开课。但在实施新教学计划之前，由于体制上障碍，这种互相开课的机制还没有真正建立起来。在新的教学计划安排中，由于打破了专业界限，两个专业的部分专业课可相互向学生开放。这种开放共享，既实现课程互选，也利于节约教师资源。在新的教学计划中，学校也打破不同课程类型的界限。在旧的教学计划中，“通识教育课程模块(公选课)”要求每个学生在文史哲、法学、理、工、经济管理、外语、艺术7大类中跨学科选修12个学分的全校性选修课。在新的教学计划中，全校性选修课将不再实施这种硬性分配，原则上学生跨系选修非本专业大类的课程均可认定为全校性选修课。经过这一改变，学校除继续开设全校选修课供学生选修外，将可选择的范围进一步扩大到全校任意一个学院的课程。这就突破了以往必修与选修、主修与辅修的界限，相当程度上缓解以往学生选不到自己感兴趣的课程，造成选修课“选而不修”、“修而不考”的尴尬状况。不仅如此，外系学生选修这些课程，要求与专业学生一样，这就改变以往选修课质量不高、标准不统一的弊病。同时，专业课开放成全校性选修课，也节约了部分教师资源。
其三，突出培养方案多样性和灵活性。新方案根据学生未来升学或就业的不同志向，设置多个方向，可供学生有较大幅度自由选择的专业或专业方向课程。每个专业可再设若干小类专业方向。例如，就业方向的可再分为职业类课程模块(旨在帮助学生到某一个职业直接就业)、行业类课程模块(旨在帮助学生到某行业大类就业)、复合类模块(旨在为学生同时提供两种以上的学科背景和就业技能)、升学(考研)。出国深造方向的可再分为学科类、跨学科类等。当然，这种专业不是一种僵化不变的专业定向，而完全是根据学生的需求，并在教师的指导下通过选课形成自己的专业方向。为此，这类课程基本是选修课，让学生有更多自由选择机会。
厦门大学新教学计划已在2008级学生试行，并拟在2009级全面推开，尽管这做法推行不到一年，但已取得阶段性成效。首先，新培养方案已初步呈现出人才培养个性化和学生自主学习的特点。2008-2009学年第1学期，必修课开课门数比例已经从2006-2007学年第1学期66.9%下降到47.3%，而选修课开课门数的比例从33.1%增加到52.7%;其次，新培养方案实施资源共享，公选课与专业课相互打通。2008—2009学年第一学期，专业课面向全校开放课程数从原来的零状态提高到11.05%，开放近6000个名额，占公选课总名额的28.19%，达到了人才培养方案修订的预期目标。
厦门大学的人才培养方案修订还只是课程改革的第一步，在今后的实施过程中，能否真正实现教学资源共享，建立以学生为主体的课程新体系，真正实现人才培养的个性化、弹性化、柔性化和综合化，仍需要解决诸多深层次问题。例如，如何进一步打破学科专业界限，让每个系主动把课程开放出来?如何改变资源配置方式，进一步推进课程归口管理?如何基于现有的资源条件，加大平台课程的分级分类教学力度?这些问题不仅需要在观念层面树立新的理念，更需要在实践层面逐步加以解决。（谭绍滨薛成龙）
（摘自《中国高等教育》2009年第10
期）
主编：储祖旺责任编辑：徐绍红侯志军林芸网上查阅：http：//cuggroup．cug．edu．cn/gjs/
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